Γιατί, άραγε, στήνεται ένας πολυδάπανος ,πολυεπίπεδος, ιεραρχικός, γραφειοκρατικός πανοπτικός μηχανισμός ολοκληρωτικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού;

Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού, δεοντολογία και παραπλάνηση

Πώς να χωρέσει η διδασκαλία στον κατάλογο των κατηγοριών και των κριτηρίων αξιολόγησης; 

Ποιος είναι αυτός ο αξιολογητής που θα βάλει βαθμό από το 0 έως το 100 σε μια ρευστή και εξελισσόμενη παιδαγωγική σχέση που μπορεί ακόμη και  να «καταργεί» ή να «σκοτώνει» την αυθεντία του  δασκάλου; 

Αν «η διδασκαλία είναι αϋπνία …δημιουργική αϋπνία» (George Steiner), ποια «Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας» μπορεί «να διαμορφώνει, να οργανώνει, να εξειδικεύει, να  τυποποιεί… διαδικασίες  αξιολόγησης, κριτήρια και δείκτες…»; 

Τι, άραγε, μας λέει η προβοκατόρικη  παρρησία ορισμένων εκπαιδευτικών που ισχυρίζονται ότι «κάνουν τόσο καλά τη δουλειά τους που δε φοβούνται την αξιολόγηση»; 

Μήπως, ότι έχουν συμβιβαστεί με το θανάσιμο εναγκαλισμό διδασκαλίας και αξιολόγησης; 

Γιατί αποσιωπάται το γεγονός ότι, τελικά, δε γίνεται διδασκαλία ...την ώρα της αξιολόγησης, μια κι αυτό στο οποίο συμμετέχουν όλοι (αξιολογητής/παρατηρητής, αξιολογούμενος και μαθητές) είναι ένα παιγνίδι ρόλων και διαχείρισης εντυπώσεων; 

Αντέχει η προοπτική «αναστοχασμού» σε καθεστώς επιτήρησης;

Από τη μελέτη συγκεκριμένων εισηγήσεων που έγιναν σε εκδηλώσεις εκπαιδευτικών  τον τελευταίο καιρό  και από ορισμένα κείμενα που έχουν δει το φως της δημοσιότητας, διαπιστώνει κανείς  ότι προβάλλεται ο ισχυρισμός ότι τόσο η αναγκαιότητα και όσο η σκοπιμότητα της αξιολόγησης  του εκπαιδευτικού θεμελιώνεται  επιστημονικά, μόνο που χρειάζεται να «καθαρθεί» από τις μνήμες του «επιθεωρητισμού» και να ανακτήσει  τον επιστημονικό της χαρακτήρα, τη χαμένη αξιοπιστία και την εγκυρότητά της στη συνείδηση των εκπαιδευτικών. 

Η σχετική βιβλιογραφία, μάλιστα, επιφυλάσσει  για την αξιολόγηση  του εκπαιδευτικού πολύ σημαντική θέση και υπόληψη στην «ατζέντα» της εκπαιδευτικής έρευνας. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συνιστά και αντικείμενο   μεταπτυχιακών σπουδών που επικεντρώνονται σε ένα είδος «μεθοδολογικής μανίας» για τη βελτίωση  μεθόδων, τεχνικών, διαδικασιών, κριτηρίων, κ. α., ώστε να προκύπτει έγκυρη, αξιόπιστη και αντικειμενική αξιολόγηση.  

 

Οι θιασώτες αυτής της προσέγγισης, συνήθως, παρακάμπτουν τις σχετικές πολιτικές, κοινωνικές  και ιδεολογικές παραμέτρους  του ζητήματος και διεκδικούν μια ιδιότυπη και τυφλή ουδετερότητα που τους εκτρέπει στο  να διατυπώνουν τις απόψεις τους σε κοινωνικοπολιτικό και ιδεολογικό κενό. 

Με περισσή αυταρέσκεια, μάλιστα,  επικεντρώνονται στα προβαλλόμενα ως επιστημονικά και μεθοδολογικά ζητήματα της αξιολόγησης προκειμένου να αναστηλώσουν τη χαμένη της υπόληψη και κύρος.

Στην πολιτική αξιολόγησης που έχει ανακοινωθεί προβλέπεται ότι η «Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας», ανάμεσα σε άλλα, «Μεταξιολογεί τα συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού…και εντοπίζει αδυναμίες και τρόπους αντιμετώπισής τους». Στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προβλέπεται, επίσης, στάδιο «μετα-αξιολογικής συζήτησης και αναστοχασμού». 

Σκεφτήκαμε να δράσουμε προληπτικά και να κάνουμε μια ex ante αξιολόγηση του σχετικού συστήματος που προτείνεται όχι, προφανώς, για να το βελτιώσουμε αλλά για να τεκμηριώσουμε τον ισχυρισμό ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσφέρεται μόνο για μεθοδολογικές  αλχημείες και σοβαρές παραμορφώσεις. Κι απ αυτή την άποψη δεν έχει θέση στο σχολείο.

 

Θα προσπαθήσουμε να  κινηθούμε στην «εσωτερική λογική» αυτών που προβάλλουν επιτακτικά την αναγκαιότητα μιας  διαδικασίας που να αποκλείει στρεβλώσεις και παραμορφώσεις, για να τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η πολιτική αξιολόγησης του εκπαιδευτικού δε διαθέτει στοιχειώδεις μεθοδολογικές προϋποθέσεις ώστε να επιτυγχάνει τους σκοπούς στους οποίους ρητά αναφέρεται. 

Οπότε, παραμένει το ερώτημα: 

γιατί, άραγε, στήνεται ένας πολυδάπανος (σε ανθρώπινο δυναμικό, σε ενέργεια, σε χρόνο και σε χρήμα) πολυεπίπεδος, ιεραρχικός,  γραφειοκρατικός  πανοπτικός μηχανισμός ολοκληρωτικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού;  

Η απάντηση που δίνουμε σε αυτό το ερώτημα είναι η ακόλουθη: 

Η όποια εκδοχή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι  μια  πολιτική επινόηση  της οποίας οι μεθοδολογικές προϋποθέσεις, συνθήκες και όροι προσφέρονται, κατά κύριο λόγο, αν όχι αποκλειστικό,   για την άσκηση των εκπαιδευτικών στην πειθαρχία, στον έλεγχο, την υπακοή, τη συμμόρφωση και την πιστή εκτέλεση των εντολών της διοικητικής ιεραρχίας, κατά την προσφορά του εκπαιδευτικού τους έργου.  

Ο «επιθεωρητισμός», από αυτή την άποψη, μάλλον, δεν ευθύνεται για την αρνητική υποδοχή  της αξιολόγησης από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Άλλωστε, λίγοι εκπαιδευτικοί διαθέτουν βιωμένη  εμπειρία   και μνήμη επιθεωρητή. 

Υπάρχει, βέβαια, η μνήμη των αφηγήσεων που είναι αρκετά ισχυρή.

Στο σχέδιο Π.Δ. αναφέρονται ως σκοποί αξιολόγησης οι ακόλουθοι: 

«η διαπίστωση της ποιότητας των λειτουργιών και των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού τους έργου», «η βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού τους έργου», «η διάχυση των καλών πρακτικών…στις διαδικασίες επιμόρφωσης και ανατροφοδότησης του έργου τους» και «η παροχή κινήτρων για τη διαρκή επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξή» τους. 

Είναι αποκαλυπτικό το γεγονός ότι απουσιάζουν παντελώς  από τη σχετική σκοποθεσία αναφορές που να συνδέουν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού με τις διαδικασίες απολύσεων, τη μονιμοποίηση των δόκιμων εκπαιδευτικών και τις νέες ρυθμίσεις που διέπουν το καθεστώς των προαγωγών, των ποσοστώσεων και μισθολογικών παροχών, στο πλαίσιο των πολιτικών που απορρέουν από τις δεσμεύσεις των μνημονίων. 

Πρόκειται για κραυγαλέα απόπειρα παραπλάνησης.

 

Για να αποσαφηνίσουμε τους ισχυρισμούς μας θα αντλήσουμε από το πεδίο των συζητήσεων που γίνονται αναφορικά με τη μεθοδολογία  και τη δεοντολογία στη διεξαγωγή εκπαιδευτικών ερευνών (Κυριαζή, Ν., 1999, Robson, C.,2007). Δε θεωρούμε ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συνιστά  αυτή καθαυτή εκπαιδευτική έρευνα, αν και, όπως υποστηρίζεται, «η αξιολόγηση δεν είναι απαραίτητα έρευνα. Ωστόσο, επωφελείται από το είδος πειθαρχημένης και συστηματικής προσέγγισης που χαρακτηρίζει την έρευνα» (Robson,.ο.π.:240). 

Πράγματι, η προβλεπόμενη διαδικασία αξιολόγησης συντελείται με τη χρήση τεχνικών συλλογής και επεξεργασίας δεδομένων, ανάλογων με αυτές των εκπαιδευτικών ερευνών. 

Η προβλεπόμενη «παρακολούθηση διδασκαλιών» συνιστά μια μορφή «άτυπης παρατήρησης» που συντελείται με τη χρήση προκαθορισμένων κατηγοριοποιημένων και κωδικοποιημένων κριτηρίων αξιολόγησης. 

Η λεγόμενη «μετα-αξιολόγηση», η «ανατροφοδότηση» και η σύνταξη αξιολογικής έκθεσης, κ.α., μεθοδολογικά παραπέμπουν σε τεχνικές, ερευνητικά εργαλεία και μεθόδους  που συνδέονται με τη συνέντευξη ή την έρευνα δράσης ή τη μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (εκπαιδευτικού), την ανάλυση, την επεξεργασία και την παρουσίαση των ευρημάτων. 

Δεν πρόκειται, βέβαια, εδώ να ασχοληθούμε με την «εγκυρότητα κατασκευής» των κριτηρίων που προβλέπονται για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και την κατάταξή του σε διαβαθμισμένες κατηγορίες αξιολόγησης.

Η παρακολούθηση της διδασκαλίας  συνιστά θεσμοθετημένη εισβολή 

 Οι σχετικές ρυθμίσεις που προβλέπονται για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προδιαγράφουν με σαφήνεια ένα πλαίσιο θεσμοθετημένης εισβολής και υποχρεωτικής  συμμετοχής  εκπαιδευτικού και μαθητών στα δρώμενα. Πρόκειται  για εισβολή στον υλικό, τον κοινωνικό και τον συμβολικό χώρο της θεσμικής παιδαγωγικής σχέσης δασκάλου και μαθητών. Τα ζητήματα δεοντολογίας είναι πολλά κι αυτά δεν είναι δυνατόν να απαλυνθούν με μια ενδεχόμενη  αναζήτηση  αντισταθμιστικής ισορροπίας του δείκτη «κόστους- οφέλους», με την καταγραφή δηλαδή των πολύ θετικών κερδών που ενδεχομένως, απορρέουν για την εκπαίδευση, συνολικά. 

 

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, όπως και η εκπαιδευτική έρευνα,  είναι ανοιχτή και σε θέματα δεοντολογίας, που απορρέουν από το πλαίσιο διεξαγωγής της ( ο δάσκαλος σε καθεστώς ελέγχου, μπροστά στα μάτια των μαθητών του), τη διαφορά ισχύος αξιολογητή-αξιολογούμενου,  τα χαρακτηριστικά της ομάδας των μαθητών, τις συνθήκες (άγχος κι αβεβαιότητα), τη χρήση των καταγραφών που θα γίνουν, κ.α. 

Ας σημειωθεί ότι, ουσιαστικά, δεν πρόκειται για παρακολούθηση διδασκαλιών αλλά για παρακολούθηση του εκπαιδευτικού και των μαθητών του σε ώρα διδασκαλίας.  

Δε θα ήταν υπερβολή εάν υποστηρίζαμε ότι η παρακολούθηση των διδασκαλιών εκτυλίσσεται σε  ένα ναρκοπέδιο δεοντολογίας, καθώς  δεν προκύπτει ως αποτέλεσμα συνειδητής συναίνεσης  των εμπλεκομένων αλλά ως θεσμοθετημένη υποχρεωτική συμμετοχή όπου απειλούνται η  σχετική αυτονομία, η προσωπική ηρεμία, η καθημερινότητα, η αξιοπρέπεια, η αυθεντικότητα, κ. α. 

Πολύ περισσότερο, η αξιολόγηση είναι εξαιρετικά ευαίσθητη διαδικασία που κουβαλάει και τον ενδεχόμενο κίνδυνο να κατατάξει τον αξιολογούμενο στην κατηγορία του «ανεπαρκούς» και που είναι εκτεθειμένη στην «υποβρύχια χρήση» για νομιμοποίηση κατάληψης περιορισμένων θέσεων στην επόμενη βαθμίδα εξέλιξης ή για νομιμοποίηση απολύσεων. 

Με λίγα λόγια, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι εκτεθειμένη σε πολλές «πολιτικές ανησυχίες», όπως π. .χ. ο καταναγκασμός και η υποχρεωτική συμμετοχή των μαθητών και του εκπαιδευτικού, η συμμετοχή των μαθητών χωρίς να συνειδητοποιούν και να κατανοούν συνολικά την αξιολόγηση που γίνεται, η ενδεχόμενη έμμεση εξαπάτηση ή παρακίνηση μαθητών για συγκεκριμένη μορφή συμμετοχής, η απόκρυψη πληροφοριών, κ.α. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, έτσι όπως σχεδιάζεται, δε διαθέτει «κώδικα» δεοντολογίας». 

Η χαμένη εγκυρότητα

 Στη σχετική βιβλιογραφία τονίζεται με έμφαση ότι η αίθουσα διδασκαλίας είναι  δύσκολο και σύνθετο πεδίο για έρευνα και οι θεμελιώδεις μεθοδολογικές τεχνικές συλλογής δεδομένων είναι η παρατήρηση και η συνέντευξη ή ο συνδυασμός τους. Η σχετική συζήτηση μας ενδιαφέρει στην περίπτωσή μας γιατί με το σχέδιο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προβλέπεται συνεργασία αξιολογητή-αξιολογούμενου, κατά την προετοιμασία και το σχεδιασμό,  παρατήρηση («παρακολούθηση») στην αίθουσα διδασκαλίας όσο και διαδικασία «αναστοχασμού», μετά την ολοκλήρωση. 

Οι  μεθοδολογικές κριτικές που γίνονται αναφορικά με την έρευνα θέτουν ζητήματα που αναφέρονται: στην ελευθερία έκφρασης και δράσης, την προκατάληψη του παρατηρητή που δεν μπορεί να «ακούσει» όσα λέγονται ή να καταγράψει όσα γίνονται, λόγω της ειδικής σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητών, την παρακολούθηση ως απειλή της επαγγελματικής ταυτότητας, τη «μεροληψία της πολιτικά επιθυμητής συμπεριφοράς» (:όταν μαθητές και δάσκαλοι κάνουν κάτι ή δεν κάνουν κάτι  για να ικανοποιήσουν τον «σημαντικό επισκέπτη» αξιολογητή που έχει ισχύ και δύναμη να κατατάσσει και να αξιολογεί).  

Ο επισκέπτης/παρατηρητής  επηρεάζει τη διδασκαλία που παρακολουθεί. Στην ερευνητική παρατήρηση επιλέγονται πρακτικές μιας διακριτικής παρατήρησης που ξεκινούν από το να μη γνωρίζουν τα υποκείμενα ότι είναι υπό παρατήρηση ή από το άλλο άκρο ότι οι παρατηρούμενοι είναι τόσο εξοικειωμένοι  και εθισμένοι στην παρουσία του παρατηρητή ώστε αυτή  συνεχίζεται ως εάν δεν υπάρχει. 

Ο παρατηρητής  «γίνεται» έπιπλο ή μύγα ή απαρατήρητο κομμάτι της ταπετσαρίας. Στην περίπτωση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού  η παρατήρηση εξελίσσεται σε εξαιρετικά περιορισμένο χρόνο και ασφυκτικές προθεσμίες και αυτό δεν επιτρέπει την εξασφάλιση ανάλογων προϋποθέσεων για εγκυρότητα των καταγραφών που γίνονται. 

Αν στις έρευνες παρατήρησης της τάξης ζητείται ώστε ο παρατηρητής να μη «μπλέκει στα πόδια των παρατηρούμενων» αυτό στην αξιολόγηση είναι ο κανόνας: ο αξιολογητής «μπερδεύετε κυριολεκτικά στα πόδια των συμμετεχόντων» και μάλιστα από θέση κεκτημένης εξουσίας και ισχύος. Πέραν αυτών, η παρατήρηση που γίνεται από τον αξιολογητή/επισκέπτη είναι ιεραρχική και γι αυτό το λόγο αποκτάει τα χαρακτηριστικά της εξουσιαστικής επιτήρησης για συμμόρφωση. 

Από αυτή την άποψη ο χορός των παραμορφώσεων και των μεροληψιών και της διαχείρισης εντυπώσεων είναι ανοιχτός. Για να μειωθεί η επίδραση των αρνητικών αυτών επιπτώσεων απαιτείται χρόνος και αυτός δεν υπάρχει ούτε θα μπορούσε να διατεθεί. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συνιστά  αδιάκριτη, βίαιη, άμεση και άτυπη παρατήρηση που αποκτάει τα χαρακτηριστικά της επιτήρησης.

Όπως υποστηρίξαμε, με βάση το σχέδιο που έχει δοθεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην τάξη προϋποθέτει μια μορφή συστηματικής και δομημένης παρατήρησης στην τάξη, με τη χρήση κατηγοριών ανάλυσης, με τους επιμέρους συγκεκριμενοποιημένους δείκτες. 

Η εγκυρότητά της όποιας παρατήρησης, αξιολόγησης, μέτρησης, βαθμολόγησης και έκθεσης εξαρτάται, βέβαια, από τη φυσικότητα των παρατηρούμενων, την ακρίβεια των καταγραφών και την επάρκεια του δείγματος. Ο αξιολογητής –παρατηρητής δε μπορεί, ωστόσο, να ενσωματωθεί στην ομάδα της αίθουσας διδασκαλίας με φυσικό τρόπο, μια και είναι παρείσακτος και «ξένος», και μάλιστα βρίσκεται σε ιεραρχική σχέση με τον αξιολογούμενο εκπαιδευτικό. 

Τι σημαίνει, άραγε, ότι ο επισκέπτης-αξιολογητής εισβάλλει στην αίθουσα και με απόλυτη ειλικρίνεια ανακοινώνει ή αφήνει να εννοηθεί  ότι  σκοπός της επίσκεψης που είναι η αξιολόγηση της «επάρκειας του δασκάλου της τάξης; Να προσελκύσει, ενδεχομένως, το ενδιαφέρον και το αίσθημα αλληλεγγύης προς το δάσκαλό τους έτσι ώστε να τους εκτροχιάσει από τις τυπικές καθημερινές τους εκπαιδευτικές ρουτίνες κι από αυτή την άποψη να αλλάξουν τα δεδομένα της τάξης για τις ανάγκες της περίστασης; 

Προφανώς, στους αξιολογητές θα δίνεται η συμβουλή ώστε η προσέγγιση και η επίσκεψη στην αίθουσα διδασκαλίας να μην αποτελεί παρέμβαση στη ροή της εκπαιδευτής διαδικασίας, όπως ακριβώς στους ερευνητές συνιστάται να εμπνέουν εμπιστοσύνη που να προωθεί σχέσεις άνετης επικοινωνίας.

 

Παιγνίδι ρόλων στην  ιεραρχική και συμμορφωτική επιτήρηση

Οι προβλεπόμενες οργανωμένες επισκέψεις των αξιολογητών επιβάλλουν, επομένως,  εικονικό χαρακτήρα στην παρατηρούμενη και αξιολογούμενη εκπαιδευτική διαδικασία. Η πραγματοποίηση επισκέψεων, με σκοπό τη σύνταξη αξιολογικών εκθέσεων, αποκτάει επεισοδιακό και ευκαιριακό χαρακτήρα, καθώς αυτά γίνονται από τη μεριά αξιολογητών που δεν έχουν καμιά πραγματική αίσθηση της «ιστορίας» της τάξης. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, παραγνωρίζεται το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και η «γνώση» που προέρχονται από τέτοιου είδους αξιολογικές διαδικασίες είναι ανιστορική καθώς εμποδίζει τους εκπαιδευτικούς από το να εξετάζουν τις ιστορικές και κοινωνικές αιτίες των παιδαγωγικών και διδακτικών τους επιλογών. 

Με βάση τα παραπάνω, η  αξιολόγηση του εκπαιδευτικού κόβεται στο τεστ αξιολόγησης της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας. 

 

Όπως πολύ χαρακτηριστικά σημειώνει ο John Macbeath (2001:21), «Καναδοί ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι επισκέπτες επιθεωρητές αποτυγχάνουν μέσα από τη διαδικασία παρακολούθησης των τάξεων, να αντιληφθούν τις καθημερινές εμπειρίες παιδιών και δασκάλων. 

Σε ένα σχολείο, κατά τη διάρκεια έρευνάς μας το 1995, οι μαθητές μας προειδοποίησαν να είμαστε επιφυλακτικοί όταν χρησιμοποιούμε ως πηγές πληροφοριών τις εντυπώσεις που είχαν επισκέπτες της τάξης. Μας είπαν χαρακτηριστικά ότι είχαν εξασκηθεί πολύ καλά στην παρουσίαση σε επισκέπτες και επιθεωρητές μιας ωραίας εικόνας του σχολείου. Ένας μαθητής περιέγραψε μάλιστα το σχολείο σαν ‘διπρόσωπο, ένα σχολείο που μοιάζει με τους Jekyll   Hyde. 

Άλλο πρόσωπο έχει για τους επισκέπτες και άλλο για μας’». Το ερώτημα, βέβαια, είναι γιατί χρειαζόταν να γίνουν έρευνες για να διαπιστωθεί αυτή η περιστασιακή στρέβλωση και παραμόρφωση των αιθουσών διδασκαλίας κατά την «επιθεώρηση»; 

Ή τέλος πάντων, τι είναι εκείνο που συντελεί ώστε, παρά την προφανή έλλειψη εγκυρότητας και αξιοπιστίας που έχει η παρακολούθηση διδασκαλιών στην τάξη από τους αξιολογητές, υπάρχουν θιασώτες που επιμένουν στην αναγκαιότητά της και στη σκοπιμότητά της; 

Είναι προφανές ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και οι παρακολουθήσεις διδασκαλιών δεν διαθέτουν έγκυρη και αξιόπιστη βάση για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού του έργου και για την υποστήριξη της επαγγελματικής του εξέλιξης. 

Αυτό, ωστόσο, δε σημαίνει ότι οι διαδικασίες που συνδέονται με την αξιολόγηση δεν είναι ικανές να εκθέτουν τον εκπαιδευτικό σε μια συστηματική διαδικασία άσκησης στη λογοδοσία, στην πειθαρχία, στην υπακοή και στη συμμόρφωση με τους σκοπούς, τα κριτήρια και τις προτεραιότητες  της διοικητικής ιεραρχίας, με στόχο τη διαβίου επαγγελματική  τους επανακοινωνικοποίηση. 

Όπως έχουμε σημειώσει και άλλοτε, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, έτσι όπως έχει καθιερωθεί στις  διάφορες χώρες, είναι μια γραφειοκρατική διάρθρωση ιεραρχημένων επιτηρήσεων που διευκολύνει. την άσκηση ενός εσωτερικού και εξωτερικού σπονδυλωτού και λεπτομερειακού ελέγχου με σκοπό την ικανοποίηση δύο τουλάχιστον επιταγών: την επιταγή της ποιότητας (: ικανοί εκπαιδευτικοί) και την επιταγή της πολιτικής (: υπάκουοι  εκπαιδευτικοί).

Σε αυτή την περίπτωση, η αίθουσα διδασκαλίας προσφέρεται για  προσομοίωση ή παιγνίδι ρόλων, παρά ως «πραγματική αίθουσα διδασκαλίας» σε πραγματικό σχολείο.  

Είναι η προσομοίωση και το παιγνίδι ρόλων που βάζουν τα υποκείμενα υπό παρακολούθηση στο «πετσί του ρόλου» του επιθυμητού και επιδιωκόμενου. Σε αυτές τις περιπτώσεις, μπροστά στα μάτια των μαθητών και με τη συνδρομή τους, οι εξωτερικοί επισκέπτες υποδύονται το ρόλο του αξιολογητή/επιτηρητή και οι δάσκαλοι το ρόλο του αξιολογούμενου/επιτηρούμενου. 

Είναι πολύ γνωστό το πείραμα φοιτητών που μέσα σε καταστάσεις πραγματικής φυλακής κλήθηκαν να παίξουν άλλοι μεν το ρόλο του φυλακισμένου και άλλοι το ρόλο του φύλακα. Το πείραμα σταμάτησε πριν ολοκληρωθεί για το λόγο ότι και οι «φυλακισμένοι» και οι φρουροί τους άρχισαν να μπαίνουν στο πετσί του ρόλου τους και να βιώνουν τις ισχυρές επιδράσεις του! 

Προφανώς, οι εκπαιδευτικοί ως αξιολογούμενοι δεν είναι τόσο οι δάσκαλοι της τάξης αλλά οι υπό επιτήρηση και συμμόρφωση  δάσκαλοι της τάξης. Η παρακολούθηση της διδασκαλίας και η παρατήρηση διδασκόντων και διδασκομένων συντελείται. Μόνο που οι μεθοδολογικές διευθετήσεις κάτω από τις οποίες  αυτές γίνονται μετατρέπουν την αίθουσα διδασκαλίας σε πεδίο όπου αναπαρίστανται  περιστασιακά «επεισόδια» προσομοίωσης και σκηνοθετείται ένα παιγνίδι ρόλων για δασκάλους που ασκούνται στην εσωτερίκευση της υποταγής και της υπακοής στην ισχύ του εξωτερικού αξιολογητή. 

Αυτό μας αποκαλύπτει η  ex ante προβλεπόμενη μετα-αξιολόγηση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Η προβλεπόμενη ανατροφοδότηση και αναστοχασμός μόνο ως φάρσα μπορεί να εκληφθεί. Πώς είναι δυνατόν να ευνοηθεί αναστοχαστική διαδικασία σε καθεστώς επιτήρησης! Η βελτίωση της διδασκαλίας και η υποστήριξη της επαγγελματικής εξέλιξης του εκπαιδευτικού δεν εμπίπτουν στις διαδικασίες της θεσμοθετημένης εξωτερικής αξιολόγησης. Αν μας ενδιαφέρουν αυτές οι επιλογές, τότε ας σκύψουμε στις δυνατότητες που υπάρχουν για την προώθηση πολιτικών έρευνας δράσης και για ουσιαστική αλλαγή στις σχολικές μονάδες. Ο «κύκλος της έρευνας δράσης» είναι μια επιλογή που δίνει την προοπτική εμβάθυνσης της δημοκρατίας στο σχολείο. Κι αυτή δεν είναι πρόταση για να ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική πολιτική του Υπουργείου Παιδείας. Αν ενσωματωθεί θα χάσει την όποια  απελευθερωτική δυναμική  διαθέτει. Θα συνεχίσουμε και με κάποιες άλλες σημαντικές πτυχές του θέματος.

Βιβλιογραφία

Κυριαζή, Ν.,(1999),  Η κοινωνιολογική Έρευνα, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Macbeath, John, (2001), Η Αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο, μτφρ Χρ. Δούκας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Robson, C., (2007),  Η Έρευνα του Πραγματικού Κόσμου, μτφρ.Β. Νταλάκου, Κ. Βασιλάκου,  Gutenberg, Αθήνα.

Γιώργος Μαυρογιώργος
 http://www.alfavita.gr/